Educação integral e tempo integral - Lúcia Velloso Maurício (Org.) |  |
Autor: Lúcia Velloso Maurício (Org.) Hoje, alguns Estados e municípios começam a experimentar o horário integral em suas redes escolares. Os Estados de São Paulo, Rio Grande do Sul, Paraná, Minas Gerais e diversos municípios já têm experiências em curso. No Rio, algumas escolas de tempo integral se mantêm, ainda que distanciadas da proposta pedagógica original. Muito lentamente, o País parece voltar-se para a recomendação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96): Art. 34º [...] Com o propósito de abrir espaço para discussão sobre as possibilidades de mudanças qualitativas no cenário da educação nacional mediante a implementação da escola pública de horário integral, bem como de aprofundar o debate sobre as diferentes concepções existentes acerca desse tipo de escola, reunimo-nos, quatro professoras doutoras de três diferentes universidades públicas do Rio de Janeiro – UFRJ, Unirio e UERJ –, tendo em comum teses defendidas e artigos publicados dentro desta temática, além de um passado também comum: trabalhamos juntas durante alguns anos na implementação da escola pública de horário integral no Estado do Rio de Janeiro. Aqui está o resultado deste projeto ao qual se dedicaram com seriedade e compromisso as nove autoras que assinam os trabalhos a seguir. Não há como desconhecer a predominância de artigos com foco em experiências de escola de horário integral que se desenvolveram no Estado do Rio de Janeiro: apenas três referem-se a projetos pedagógicos que foram implantados na Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Paraná. É fato que a experiência de maior repercussão deu-se exatamente no Estado do Rio de Janeiro; entretanto, a Prefeitura de Curitiba, no Paraná, tem praticamente o mesmo tempo decorrido de experiência que o Estado do Rio, apesar de ter desenvolvido projeto menos abrangente. Mas, como se pode verificar na Bibliografia Comentada, a produção acadêmica do Paraná a respeito deste projeto pedagógico é, estranhamente, bastante limitada: localizamos uma dissertação na PUC-PR e uma tese na USP sobre as propostas pedagógicas de ampliação da jornada escolar que se desenvolveram em Curitiba. O artigo de enfoque apresenta a oportunidade desta publicação mostrando a dispersão do que tem sido escrito sobre o tema. Descreve as diferentes representações sobre esta escola e os atores sociais associados a cada uma. Mostra a influência ostensiva da mídia no favorecimento de uma das representações, procurando desnudar seus interesses. Apresenta, como contraponto, a representação gerada por meio da experiência cotidiana na relação com esta escola. A seção Pontos de Vista começa com artigo de Ana Maria Monteiro que, além de fazer a descrição básica do projeto dos Cieps no Rio de Janeiro, mostra que o horário integral exige e possibilita que professores tenham tempo para reuniões diárias de estudo e planejamento de práticas reflexivas que avaliem constantemente o trabalho realizado. A autora analisa o projeto de formação de professores desenvolvido nos Cieps, sua articulação orgânica com o projeto pedagógico efetivado e as formas como incorpora ou questiona consensos em relação à formação docente no Brasil. Como oferecer o tempo integral no espaço educativo é foco muito atual em debate . Ana Cavaliere trata dos formatos organizacionais por meio dos quais vem se dando, no Brasil, a ampliação do tempo, entendendo-o como o período em que as crianças e os adolescentes ficam sob a responsabilidade da escola, dentro ou fora de suas dependências. Isa Guará, neste debate, traz a posição do horário integral para o aluno por meio do acesso a várias instituições educativas fora do espaço escolar. Ligia Martha Coelho destaca as experiências do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, por Anísio Teixeira, nos anos 50, e dos Cieps, por Darcy Ribeiro, nos anos 80, como práticas ao mesmo tempo complementares e diversas, uma vez que visões sociais conservadora, liberal e socialista engendram concepções e práticas diferentes de educação integral. Zaia Brandão, que participou do seminário da Fundação Carlos Chagas, em 1988, a respeito da escola de tempo integral, avalia que a experiência dos Cieps levou a escola a perder seu foco específico devido à supervalorização de seu caráter preventivo à marginalidade e da ênfase na instituição escolar como alavanca para a superação de todos os problemas da sociedade. Neste artigo retoma o tema com base no conhecimento gerado nas duas últimas décadas sobre os processos de produção de qualidade de ensino. Procura indicar por que e em que condições a escola em tempo integral pode ser uma estratégia para a melhoria da qualidade do ensino. Duas pesquisadoras estudiosas de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, educadores que estabeleceram os fundamentos para a proposta de escola pública de horário integral no Brasil, Helena Bomeny que mostra como Darcy Ribeiro valeu-se da argumentação sociológica para sustentar a defesa da escola em tempo integral como eixo de uma política democrática, na expectativa positiva de alterar a tradição elitista da educação brasileira; Clarice Nunes que apresenta a experiência de educação integral do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na visão de Anísio Teixeira, e discute a apropriação do seu valor simbólico por outras experiências educacionais. Finalmente, a Bibliografia Comentada atualiza e organiza o estado da arte sobre o tema, relacionando todas as teses e dissertações defendidas, livros e artigos publicados. O relato alinha considerações sobre a produção bibliográfica nestes 20 anos, interpretando sua concentração e dispersão no tempo e no espaço. A coletânea é completada pela resenha do livro História do Tempo Escolar na Europa, que merece ser conhecido no Brasil. Educação integral e tempo integral. Em Aberto Nº 80, Vol. 22. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aníxio Teixeira - INEP. Abril 2009 | |
sábado, 24 de dezembro de 2011
Sobre Educação em tempo integral
Sobre Educação Integral
O conceito de Educação Integral.
“A Educação Integral constitui ação estratégica para garantir atenção e desenvolvimento integral às crianças, adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigência crescente de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos alunos. Não se trata, portanto, da criação ou recriação da escola como instituição total, mas da articulação dos diversos atores sociais que já atuam na garantia de direitos de nossas crianças e jovens na co-responsabilidade por sua formação integral.” (
O conceito de Educação Integral acima refere-se à concepção defendida pelo Ministério da educação e justifica e necessidade de implementar o Programa Mais Educação como forma de garantir o direito a uma educação integral e emancipadora embuída de qualidade aos milhões de brasileiros que são submetidos à condição de vulnerabilidade social diante da negação da sua identidade e dignidade. Neste sentido, é possível inferir que integral significa inteiro, total, portanto defender uma educação integral é defender uma educação completa que conceba o ser humano por inteiro em todas as suas dimensões. È pensar uma educação que discuta e construa valores, cidadania, ética, na valorização e fortalecimento da identidade étnica, cultural, local, de gêneros, valores, estes essenciais para a construção de uma sociedade sustentável, com justiça social.
Vários estudos refletem acerca da qualidade do ensino alicerçada na concepção de educação integral. Para (COELHO, 1997), neste contexto, a educação é concebida como um processo que abrange as múltiplas dimensões formativas do sujeito, tendo como objetivo a formação integral por meio de atividades diversificadas coerentes com a proposta pedagógica de cada instituição educativa.
De acordo com o texto do Ministério da Educação, denominado “Rede de Saberes do Mais Educação: Pressupostos para Projetos Pedagógicos de Educação Integral”(Brasil, MEC, 2008), urge a necessidade de enfrentar a distância entre escola e comunidade, por isso a proposta da educação integral visa ampliar o diálogo entre escola e comunidade, por meio da Educação Intercultural que desenvolve-se em espaços de interação entre culturas e saberes, este conceito fundamenta-se na concepção de Paulo Freire(2006) que aponta o diálogo como um objetivo a ser conquistado, também define que a “Interculturalidade remete à confrontação e ao entrelaçamento, aquilo que acontece quando os grupos entram em relações de trocas. Interculturalidade aceita que os diferentes são o que são, em relações de negociação, conflito e empréstimos recíprocos. Escola e comunidade são desafiadas a se expandirem uma em direção à outra”(p.17)
Partindo destes pressupostos, o Programa Mais Educação deve ser estruturado mediante o diálogo entre saberes comunitários, saberes escolares e programas do governo federal, a fim de que a escola se torne um espaço e construa novos espaços de formação plena para todos os sujeitos.
A educação integral se configura como uma política que assume a perspectiva de universalizar o acesso à educação básica no país, democratizando-a, como resposta aos baixos índices de desenvolvimento humano e educacional e às constantes reivindicações de entidades organizacionais que defendem os direitos básicos da população. Para OLIVEIRA, 2004:
A luta pela democratização da educação básica assume um aspecto de ampla defesa do direito à escolarização para todos, à universalização do ensino e à defesa de maior participação na comunidade na gestão da escola… a educação básica pública sempre foi denunciada pela sua qualidade sofrível. (p. 101-102)
Segundo a autora, a democratização da educação perpassa pela universalização do ensino de qualidade, uma vez que o acesso e permanência não garantem a efetivação do direito à educação, é necessário além disso prover meios que viabilizem a prática pedagógica necessária ao desenvolvimento integral do educando.
A educação integral deve promover: “a cidadania pautada na democracia, na igualdade, na equidade e na participação ativa de todos os membros da sociedade nas decisões sobre seus rumos” (ARAÚJO e KLEIN, 2006, p. 70), entendendo que a participação implica tomar decisões, influenciar por meio da opinião, como um direito assegurado para a educação e para os outros aspectos referentes à cidadania.
Para OLIVEIRA, 2004, no atual contexto de reforma do estado, há profundas contradições no uso dos termos, como
Qualidade, equidade, eficiência, produtividade, efetividade e descentralização entre outros, são empregados de forma indiscriminada nas atuais políticas públicas para a educação. Chegando muitos deles a perder seu real significado. Além disso o uso desse conceitos revela contradições impressas nas orientações gerais das reformas em curso.(p. 104)
Partindo da análise da autora, nota-se que a noção de qualidade da educação pública amplamente divulgada no discurso oficial certamente não condiz com as demandas e necessidades da educação pública. Por isso a educação integral deve ser fruto de debates entre o poder público, a comunidade escolar e a sociedade civil, de forma a assegurar o compromisso de todos com o projeto de educação que esse caracterize pelo respeito aos direitos humanos e ao exercício da cidadania, valorizando a pluralidade de saberes, criando momentos e espaços onde seja possível compreender as distintas formas de conhecimento, garantindo às crianças, adolescentes e jovens o acesso aos veículos de comunicação e suas diversas linguagens, à leitura, à critica e principalmente á construção de uma educação cuja qualidade seja para todos.
Assegurar a qualidade da educação básica significa considerar o processo educativo em todas as suas nuances, focalizando fundamentalmente a relação da aprendizagem dos educandos com a sua vida e com a vida da comunidade. Para dar conta desta qualidade, é necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar também possibilite a efetivação de práticas, habilidades, valores, costumes e crenças que estão na base do cotidiano e que, articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade (GUARÁ, 2006)
Neste contexto, evidencia-se a necessidade de romper com a escola que fragmenta os conhecimentos e os distancia da realidade dos educandos, criando no ambiente escolar a perspectiva de que a vida do aluno e a escola estão distante no tempo e no espaço, tornando os conhecimentos acadêmicos sem significado para aplicação prática na vida cotidiana.
Ao enfrentar a dicotomia entre saberes escolares e a vida cotidiana é possível ampliar as dimensões das práticas educativas na vida dos estudantes, visto que toda escola está situada em uma comunidade que apresenta peculiaridades, valores, costumes, crenças, práticas sociais que fazem parte da vida de cada sujeito que a constitui. Por isso há necessidade de reaproximar a escola da realidade, reconhecendo seu papel fundamental no processo de sistematização do conhecimento, mas também garantindo espaço para promover diálogos capazes de transformar tanto os currículos escolares quanto a vida social. Vale destacar que a relação entre escola e comunidade é imprescindível, pois o desenvolvimento dos educandos não pode ser considerado como responsabilidade exclusiva da escola, é também de sua comunidade.
6.2 – As Bases Legais da Educação Integral e do Programa Mais Educação. A Constituição Federal em seu art. 205 assegura: “ A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Na lei máxima que rege o país, a educação assume um papel imprescindível no desenvolvimento integral dos sujeitos tornando-se condição para o exercício da cidadania.
A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional 9394/96 corrobora estae preceito e em seu artigo 34 amplia esta noção garantindo implementação legal da Educação Integral afirmando que:
Art. 34 – Jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
Além de prever ampliação do Ensino Fundamental para tempo integral, a lei 9394/96 admite e valoriza as experiências extra- escolares (artigo 3º, inciso X) as quais devem ser desenvolvidas com instituições parceiras que contribuam para a ampliação do tempo de estudo ou jornada dentro do sistema público.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, no art. 53 afirma: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.
O Plano Nacional da Educação Lei Nº 10.172 (Diretrizes do Ensino Fundamental) que reafirma não só o direito ao acesso à eduacação, mas defende a ampliação de oportunidades de desenvolvimento.
Do ponto de vista legal, está claro que a educação deve priorizar o desenvolvimento integral dos sujeitos, sendo que o desafio proposto para é a necessidade de promover articulações com o objetivo de expandir as ações educativas, o que demanda um compromisso ético e político com a inclusão social, por meio da gestão democrática, visando a melhoria da qualidade da educação pública.
Ao instituir o Programa Mais Educação (política da educação integral) por meio da Portaria Interministerial nº 17/2007 o governo federal objetiva fomentar a formação integral de crianças, adolescentes e jovens através do apoio às atividades sócio educativas no contra turno escolar, considerando que a família, a sociedade e o poder público devem assegurar com absoluta prioridade a efetivação dos direitos referentes à vida,à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar, nos termos do artigo 227 da constituição federal. A educação integral proposta não se caracteriza pelos moldes da prática escolar vigente, mas amplia tempo, espaços e currículo, buscando instituir uma educação com contribuições de outras áreas sociais e organizações da sociedade civil.
Nestes termos é importante salientar que para efetivar este modelo educacional, faz-se necessário repensar as formas de financiamento dos sistemas educacionais, aumentando significativamente os recursos destinados à educação com o objetivo de alcançar e manter os patamares de qualidade na perspectiva da Educação Integral enquanto prática emancipadora.
A implementação da escola integral perpassa principalmente pelo posicionamento que o poder público assume perante a garantia dos direitos sociais, particularmente à educação, por isso é necessário enfatizar as linhas de discussão do papel do estado para assegurar a educação integral como forma de legitimizar as políticas educacionais na condução ao direito de todos os cidadãos ao ensino de qualidade. A democracia não se consolida sem que se efetivem os direitos sociais aos cidadãos, e isso inclui a educação escolar seguida de outros bens sociais. Como destaca Golveia (2006, p. 77):
Só faz sentido pensar (…) na implantação de escolas em tempo integral, se considerarmos uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e situação que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras.
Entende-se que de acordo com a concepção do autor a educação integral corresponde ao direito à educação e assegura o desenvolvimento humano e educacional das sociedades, pois nesta perspectiva, a educação integral visa promover a formação para o pleno exercício da cidadania em uma sociedade de fato democrática, que tem como foco a qualidade da aprendizagem e a efetiva atuação da comunidade escolar, da sociedade civil e do Estado no planejamento, na coordenação, na implementação, no monitoramento e na avaliação das ações pedagógicas que ocorrem no tempo e no espaço escolar e em outros espaços sócio – educativos.
X – REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
ARAÚJO, U. F.; KLEIN, A. M. Escola e Comunidade, Juntas para uma Cidadania Integral. In: Cadernos CENPEC: nº 2, 2006
BRASIL, Ministério da Educação. Portaria Interministerial nº 17/2007. Programa Mais Educação. Brasília, DF:2007.
______, Lei nº9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo: editora do Brasil, 1997.
______, Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990, Estatuto da Criança e Adolescente, 1990.
______, Constituição Federal, 1988.
______, Ministério da Educação. Rede de Saberes Mais Educação: Pressupostos para Projetos Pedagógicos de Educação Integral. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD, MEC), 2008.
COELHO, Lígia Martha C. da Costa. Escola Pública de Horário Integral: Um Tempo (Fundamental) para o Ensino Fundamental. In: ABRAMOVICZ, Anet. Pra Além do Fracasso Escolar. Campinas, Papirus, 1997.
CENPEC: Educação, Cultura e Ação Comunitária, nº 2, 2006.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2006.
GOLVEIA, R. P. A política da Educação Integral no Brasil. São Paulo, Moderna, 2006.
GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. È Imprescindível Educar Integralmente. Caderno CENPEC: Educação, Cultura e Ação Comunitária, nº 2, 2006.
LDB interprtada – diversos olhares se entrecruzam. Iris (org) 2ª edição São Paulo. Cortez, 1999.
OLIVEIRA, Dalila A. A gestão democrática da educação no contexto da reforma do Estado. In: FERREIRA, Naura, , S. C. ;AGUIAR, Márcia A. da S.(Org). Gestão da Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2004.
OLIVEIRA, Dalila, (Org). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos – Petrópolis, RJ: vozes,1997.
domingo, 27 de novembro de 2011
12ª DIRED PARTICIPA DO 1º SEMINÁRIO ESTADUAL E MOSTRA DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
I Seminário e Mostra Estadual do Programa Mais Educação, teve como objetivo ampliar o debate sobre a reorganização do currículo do tempo escolar, a formação dos profissionais em educação e a formulação da política pública de Educação Integral, com base nos diferentes ciclos de implementação e protagonistas do Programa Mais educação.
O Seminário proporcionou a discussão focada em eixos temáticos, como: Educação Integral no contexto da política pública de educação no RN: a questão do projeto político-pedagógico, da intersetorialidade e da territorialidade. Currículo e projeto político-pedagógico na perspectiva da Educação Integral. A questão dos espaços e tempos pedagógicos na Educação Integral. A formação dos profissionais da educação na perspectiva da Educação Integral, dentre outros.
O evento realizou-se através de uma programação diversificada, incluindo ciclos de palestras, no Versailles Recepções e Eventos, localizado na, Rua Cel. Milton Freire, 2919 Natal/RN, apresentações culturais, esportivas, exposição de trabalhos em stand e realização de oficinas pedagógicas, que foram realizadas no espaço externo do Centro Administrativo a partir das 15h00min, nos dias 23, 24 e 25 de novembro de 2011. Participaram Natal, Parnamirim, Caicó e Mossoró; Escolas contempladas com o Programa Mais Educação: Diretores, Coordenadores, professores, alunos, monitores, comunidades e Profissionais da Educação.
O I Seminário e Mostra Estadual do Programa Mais Educação, apresentou as seguintes atividades: letramento, matemática, danças, teatro, pintura, meio ambiente, banda fanfarra, percussão, futebol de campo, karatê, taekwondo, judô, capoeira, rádio escolar, jornal escolar, xadrez.
O Programa Mais Educação da 12ª DIRED contou a história da cultura de Mossoró através do tema: “Programa Mais Educação conta, encanta e escreve a cultura de Mossoró”. No cortejo participaram 804 alunos, 72 monitores, 47 coordenadores e 16 gestores além da equipe Dired.
A Escola Estadual Aída Ramalho abriu o cortejo com a Banda Fanfarra 30 de Setembro
O monitor Adriano da Escola Estadual Manoel Justiniano de Melo com os alunos do Canto Coral
Índios Monxorós. E. E. Antônio Bezerra de Sales, E E Trinta de Setembro e E. E. Gilberto Rola.
Religiosidade E E Padre Alfredo
Libertação dos Escravos E E Dom Costa
1º Voto Feminino – E E Dix Sept Rosado
Motim das Mulheres E E José Martins de Vasconcelos
O cangaço
E E Dom Jaime Câmara
E. E. Manoel Justiniano de Melo
E. E. Gilberto Rola – Puxada de Rede
Samba de roda – E E Dix Sept Rosado
Capoeira – E. E. Cunha da Mota
Capoeira – E. E. Abolição IV
Os monitores e seu Mestre
Karatê – CAIC E E. E. Solom Moura
E. E. Alfa Ville e Diran Ramos do Amaral
E. E. Alfa Ville
PERCUSSÃO E E ONZIEME ROSADO
No batuque do maracatú
PERCUSSÃO SANTA TEREZINHA
PERCUSSÃO CAIC - Abl. IV
PERCUSSÃO E E Hermógenes Nogueira da Costa
PERCUSSÃO E E Ewerton Dantas Cortez
Fanfarra – FICC- CAIC Carnaubal
Fanfarra – E. E. Gilberto Rola
Fanfarra – E. E. Gilberto Rola
Momento lindo 3 Fanfarras juntas. Gilberto Rola, CAIC
Carnaubal e José Nogueira
Banda Fanfarra E E Manoel João
Banda Fanfarra E E Manoel João
Banda Fanfarra E E Manoel João
Pastoril E E Diran Ramos do Amaral
Boi Calemba – CAIC Ab. IV
Boi Calemba – CAIC Ab. IV
Boi Calemba – CAIC Ab. IV
Boi Calemba – CAIC Ab. IV
Boi Calemba – CAIC Ab. IV
Ciranda E E Santa Terezinha
ARARUNA
LETRAMENTO
E. E Trinta de Setembro
E. E Cônego Estevam Dantas
Economia E E Jerônimo Vingt Rosado
Economia – E E José de Freitas Nobre
XAXADO – E E Nsa Sra das Graças
Após o cortejo o público assistiu ao espetáculo de teatro. “Mossoró uma história de liberdade” que levou ao palco 182 alunos que contaram a história dos Índios Monxorós, a Religiosidade, Libertação dos Escravos, 1º voto, Motim das mulheres, Resistência ao bando de Lampião, Atualidades trouxe ao palco os cordéis de Antônio Francisco – Aquela dose de amor e o Sonho, além dos pontos turísticos e festas juninas. Direção Elizeu Andrade e Elizaíra
Libertação dos Escravos
Resistência ao bando de Lampião
Bela apresentação foi o espetáculo de dança: “Do sonho de criança as asas do albatroz” Direção Euclides Flor
Índios Monxorós
Religiosidade
Navio Negreiro
Economia
Liberdade de raças
O Motim das Mulheres
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